对文化一词的重要作用文明为学校立魂(上)——新熏陶年度陈说系

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  每年的年会,都有一个共同的线年,我们在北京提出了新教育实验的核心价值“过一种幸福完整的教育生活”;2007年,我们在山西运城提出了新教育儿童课程的主题“共读共写共同生活”;2008年,我们在浙江苍南提出了新教育理想课堂的境界“知识、生活与生命的深刻共鸣”;2009年,我们在江苏海门提出了新教育教师专业发展的追求“书写教师生命的传奇”。至今,新教育虽然远远没有完成自己的理论构架,但是,从教育价值到课堂境界,从教师发展到学生生活,教育的一些主要问题,已经初步涉猎。现在,我们有必要从整体上,从根本上思考新教育学校发展的问题。

  这个整体性、根本性的问题之一,在我看来,就是“学校文化”问题。这也是为什么今年的年会要把学校文化作为主题的原因。

  文化是一个众说纷纭的概念。1952年,美国人类学家克鲁伯和克拉克洪在其著作《文化,关于概念和定义的检讨》中统计出,1871-1951年80年间,关于文化的定义就有164个之多。2004年,英国学者英格利斯在《文化》一书中也指出,文化或许是人类活动和交流过程中“意义的各种声音”。

  在中国,文化一词最初是分而言之的。“文”本义指各色交错的纹理,一引申为包括语言文字在内的各种象征性符号,进而具体化为文物典籍、礼乐制度;也引申为彩画装饰、修饰、人为加工和经纬天地之义。“化”有改易、生成、造化、变化和化育的意思。“文”与“化”并联使用,较早见之于战国末年的《易·贲卦·象传》:刚柔交错,天文也。文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。在这里,“人文”与“化成天下”紧密联系,“以文教化”的思想已十分明确。汉代刘向《说苑.指武》把文与化合为一词:“凡武之兴,为不服也;文化不改,然后加诛。”意思是说,用武力征服那些不臣服的,并用文明来教化他们,如果再不改正,就加以诛灭。晋朝束晳《补之诗》说:“文化内辑,武功外悠。”也是把“用武力征服”和“用文化教化”二者并举。所以,中国传统意义上“文化”,就是指“以文化之”,以文明教化之,是相对于武力与法律而言的精神层面的改变人、润泽人的途径与方法。

  在西方,“文化”在拉丁文(cultura)里包含几个语源学意义:(1)耕种;(2)练习;(3)居住;(4)留心和注意;(5)敬神。古希腊罗马时期,文化的意义丰富起来。古罗马著名演说家西塞罗的名言“智慧文化即哲学”,使文化具有了改造、完善人的内心世界的内容。这样,西方的文化概念,其初始意义大体上包含了对自然(耕种)和人自身(培养)的改造这两个方面的意义。它们都具有改变和摆脱自然(外在的自然和内在的自然)状态的意思。

  17世纪,德国法学家S.普芬多夫(1632~1694)首先独立使用“文化”概念。在以后的一段时期里,文化主要被理解为对身体、心灵和精神的培育。18世纪后期为欧洲思想界广泛接受。真正从文化学的学术意义上提出文化概念的,是英国文化人类学家泰勒。他在1871年出版的《原始文化》中给出了一个经典定义:“文化或文明,是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗及其他能力与习惯的综合体”。以后,文化学说风起云涌,蔚为大观,但歧义众多,莫衷一是。

  目前,文化概念的“群星灿烂”已经使众多文化概念构成了一个文化“家族”概念或“族概念”,它们相互对话、参照、补充,同时也集结在一起,汇合成一门科际整合的综合性学科——文化人类学,它几乎成为一门关于人的全面研究的科学,正如美国文化人类学家罗杰•基辛所指出的那样:文化人类学“是唯一能够广泛透视种种文化经验的学问,又具备兼跨生物科学和社会科学的基础,因此有资格对人类、人性、人的生活方式提出问题并加以研究”。文化科学的这种综合趋势对人类文化的创造和整合也会产生深远的影响。

  各种文化科学的概念对我们思考学校文化的建设当然都有重要的启迪作用。但我们不妨先看一下龙应台在就任台北市文化局长时,面对一位议员提出的究竟什么是文化的问题,曾经做出的解释:

  文化?它是随便一个人迎面走来,他的举手投足,他的一颦一笑,他的整体气质。他走过一棵树,树枝低垂,他是随手把枝折断丢弃,还是弯身而过?一只满身是癣的流浪狗走近他,他是怜悯地避开,还是一脚踢过去……如果他在会议、教室、电视屏幕的公领域里大谈民主人权和劳工权益,在自己家的私领域里,他尊重自己的妻子和孩子吗?他对家里的保姆和工人以礼相待吗?……在没人看见的地方,他怎么样?……文化其实体现在一个人如何对待他人、对待自己、如何对待自己所处的自然环境……品位、道德、智能,是文化积累的总和。……文化不过是代代累积沉淀的习惯和信念,渗透在生活的实践中。

  可以看出,龙应台这里所说的文化,就是指通过人的行为表现出来的人的习惯、信念等精神气质。文化构成了一个人的基本风貌、基本特质,是一个人有别于其他个体的特点。也正是在这个意义上,康德、怀特等哲学家认为,文化是一种精神性的符号体系。

  也正是在这个意义上,我们认为,文化其实就是指一个群体、组织在长久的共同生活中形成的生活方式,包括他们的思想、理念、行为、习俗、禁忌、传说、建筑、制度、一切作品……这个群体整体的一切活动,都将是这个方式的某种体现。

  教育本来就是一种文化活动。德国教育家斯普朗格早就说过:“教育也是一种文化活动,这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成,它的最终目的,是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”

  学校文化具有文化的一般特质,又具有自身的规定性。它是一种特殊的组织文化,是学校精神的活生生的体现,是学校进而也是学生与教师生存与发展的根本之道。皮特森(Kent D.Peterson)指出:“学校文化是一组规范、价值和信念、典礼和仪式、象征和事迹,这些因素构成了一所学校不同于其他学校的个性,正是这些不成文的因素随着时间的流逝促使教师、管理者、家长和学生一起工作,一起解决问题,共同迎接挑战和面对失败。”据此,我们认为,学校文化是学校组织成员的精神皈依,是他们认同的信念、观念、语言、礼仪和神话的聚合体。它决定着人们的使命担当、价值追求和发展目标,同时显现在学校的一切教育行为(学校的节日、仪式、庆典、教学,以及各种具体的行为规则等)、各种物质载体(建筑、logo、色彩、绿化、教室、课桌、座椅、装饰、校服、网站甚至校徽、纸杯等)和全部的符号体系(校训、校歌、校徽、学校吉祥物,以及校风、教风、学风的语言表达)之中。

  学校文化是学校发展的一种“软实力”(SoftPower)。提出“软实力”概念的美国哈佛大学教授小约瑟夫•奈指出,一个国家的综合国力既包括由经济、科技、军事等表现出来的“硬实力”,也包括以文化吸引力体现出来的“软实力”。“硬实力固然重要,但是在信息时代,软实力正变得比以往更为突出。”学校文化软实力是与学校的物质条件、硬件设施、教育技术、制度规范等硬实力相辅相成的,它既以独特的风貌展现学校的精神魅力,又为学校各种物质、技术、制度等实体力量的增长提供强大的动力。学校文化软实力一旦与学校物质硬实力有机结合,将刚柔相济,形成强大的综合力量。

  学校文化软实力的形成来源于学校师生的文化认同,它意味着学校师生接受、内化并归属学校的核心价值理念及其相应的文化样式。学校文化认同一旦形成,就会表现出强烈的稳定性、聚合性、亲和性,其精神结构、价值系统、心理特征和行为模式,具有极强的渗透力和与吸引力,能够产生巨大的弥漫和辐射效应,会超越时空,持久地支配每个师生员工的思想和行为。学校文化认同是维系学校秩序的“粘合剂”,是培育师生员工学校意识的深层基础,是任何刚性的物质力量、制度力量都无法替代的。

  因此,新教育认为,应当坚持学校文化建设的价值追求,以追求卓越之精神为动力,以富有最高价值指向的文化精神为引领,努力促进学校文化的国际性、现代性与民族性的高度协同,挖掘一切可以利用的文化资源,将它的精华融注到学校文化中来,建构一种积淀厚重、情理交融、充满活力、风貌独特的学校文化,为学生、教师和学校的长久发展打下坚实的精神底蕴。

  我们之所以关注文化,不仅是新教育自身理论建设的需要,也是在全球化语境中文化的貌似繁荣而实质缺失的大背景下,新教育人的一种文化自觉。

  在科技日益发达,人民生活水平日益提高的同时,人性的异化和精神的危机已经成为新的社会问题。物欲横流、价值幻灭、理性俗化、灵魂枯萎、情感沉沦、信仰丧失、精神荒芜。这仿佛是人类在现时代不可逃脱的宿命。马克思、恩格斯早就指出了现代文明进程的这一“二律背反”现象,西方许多学者也都清醒地看到,人性危机、精神危机、意义危机、价值危机,本质上都是文化的危机。胡塞尔提出科学危机时代命运攸关的“意义问题”,韦伯提出工具理性统制和价值理性失落的问题,福科提出的“人之死”问题,斯宾格勒提出文化和文明誓不两立、缺少了文化内涵的西方文明已成一具僵尸的问题,等等,都是在提出警示:文化危机是人类危机中最可怕的危机,作为从根基上影响人类生活的力量,文化危机有可能导致人类精神世界的坍塌。

  与文化的问题相似,形形色色的教育教学变革虽然创造和提供了令人炫目的新知识、新技术、新工具、新方法和一些似是而非的新观念等,但同样没有为教育灌注深刻而恒久的、能令学校世界所有的个人安身立命的文化精神。

  在一些学校,我们还看到了一些虚假的、停留在口头和纸面上的“学校文化”。它主要表现为三个方面,即物表化、文本化和标语化。

  (1)物表化。我们看到,许多学校的建筑非常豪华现代,富丽堂皇,与宾馆无异。但是,如果学校的建筑、走廊、墙壁、庭院、塔亭、钟楼、绿化等景物,没有真正成为“文化”标识,没有真正成为师生生命和记忆的组成部分、没有具备深刻的文化内涵和教育意蕴,它们就只是一个建筑、一个图案、一个景物或者只是一种装饰或摆设。

  (2)文本化。我们还看到,许多学校在应付各种检查的时候能够拿出完完整整的台账、制度文本。但是,如果这些制度只停留在文本层面,只是供检查参观之用,只是纸上谈兵,没有真正地成为规范学校成员行动的力量,它们也只是没有灵魂的台账、纸张。

  (3)标语化。我们也看到,许多学校努力让每一堵墙壁能够“说话”,写满了各种标语口号,琳琅满目。但是,如果这些标语只是挂在嘴上、贴在墙上、印在宣传册上,没有成为师生的自觉追求,甚至行动方向与标语内涵南辕北辙,就只能是游离于学校文化的外在之物。

  这样就形成了当前学校文化的一种怪现象:有些学校向你介绍的,总是一套高尚、圣洁、似乎也有条有理的学校教育理念。这套理念从使命愿景到校风校训,无不生动深刻,里面可能有儒家思想,有道家思想,有共产主义精神,也有西方的人本主义、建构主义,可以说是琳琅满目。但是,它真的是这所学校据此而存在、而生活的根本么?它真的是这所学校朝向所在,并且在每日的努力中,有所体现的么?事实上,那些言说的东西从来就没有成为校长和教师、学生真正的信仰,只是为别人言说的。在这些学校,往往是应试利益高于心灵发育,功利目的大于理想追求。

  还有一种值得注意的现象,有些学校虽然并不是言行不一,有两套话语体系,而且是在努力地通过一个个具体的社团、课程、活动来追求“文化”。在这样的学校里,我们可以看到各种兴趣小组,各种艺术、体育、科技的活动,热闹非常。我们甚至可以看到这个时代所倡导的一切,都刻在了学校生活中。但是,在各种令人眼花缭乱的教育碎片中,我们难以分辨出什么是他们所真正追求的,而学校也不能觉察出自己在这些多少有些盲目的追求中,所缺乏的一种统领性、一以贯之的内在精神与文化理想。

  在文化危机的时代,在学校文化荒废的时代,如何坚守文化精神,如何建设真正意义上的学校文化,是摆在我们新教育人面前的一个非常重要的命题。

  新教育认为,文化是当代社会和当代教育面临的重大而急迫的课题,拯救学校文化的危机,是我们责无旁贷的神圣使命。

  学校文化的好与坏,与学校是否具有文化的自觉有很大的关系。我们想要评价一种学校文化是好或者不好,就必须运用某种价值标准。我们认为,那种能够促进教师与学生的生命在学校中得到舒展、成长的文化,就可以称之为是好的文化。反之,那种压抑个体生命,并使整体生命也处于平庸的文化氛围,就是坏的学校文化。

  我们认为,缺乏文化自觉的学校永远沉湎于学校的事务怪圈,技术操作,规章制约,任务完成,而具有“文化自觉”的学校,则清楚地知道自己在秉承什么,知道自己想要用一种怎样的理念去贯彻到学校的方方面面,去影响全体师生的生活,它关注的是呼唤教育教学的精神追求和皈依,反对任何形式的精神奴役,拒斥心为物役的精神扭曲,崇尚扎根于心灵深处的对自由、高卓、尊严、纯真、圣爱和诗意的精神祈望与眷注。

  凡致力于学校文化建设的校长和教师都知道,确立学校文化的核心理念,是学校文化建设中最为困难的一件事。因为它是最根本的,它的偏颇或者浅陋,将使得现任的校长和老师们辛辛苦苦的努力,在不久之后被斥为不合时宜或者目光短浅,或者因为没有个性,没有自己的特色而不得不全部抛弃。而对它的抛弃,将使得依附于它而得到阐释的全部学校生活失去存在的理由与证据,而被继任者全盘否弃。

  所以,确立作为学校文化的核心理念,确立作为学校文化之魂的使命、愿景和价值观,乃是新教育实验学校文化思考及建设的第一要义。

  对新教育实验而言,个体生命和共同体生命的良好状态,是一个绝对的原点。而倡导“过一种幸福完整的教育生活”,就是为了能够最大程度低实现这种良好的生命状态。我们把它作为新教育实验学校的立校之魂、兴校之本、强校之基。为此,新教育也努力为自己树立起一个绝对的标尺,一切其它的因素,都要以此为尺度,并从这里得以澄清与阐明。而这个标尺,就是作为新教育共同体成员必须共同遵守的学校使命。

  在2006年7月新教育的北京会议上,我们正式提出了“过一种幸福完整的教育生活”的主张,并且从本体论、价值论和方法论三个方面初步阐释新教育的哲学主张。本体论反映人们对什么是教育的理解和认识。从本体论来说,我们认为教育是一种特殊的生活,这就是所谓的教育生活。价值论反映人们关于教育的功能与意义的认识。从价值论来说,我们认为新教育所追求的教育生活,应当是幸福而完整的。方法论反映人们对于如何实现教育的价值的对策。从方法论来说,我们主张通过营造书香校园等六大行动,以及“晨诵、午读、暮省”、“毛虫与蝴蝶”、教师专业发展等项目,来实现过一种幸福而完整的教育生活。

  新教育认为,儿童的学习不应该只是“为将来的工作与生活作准备”,教育本该是生活的基本方式,儿童今天在学校里所接受的教育,在为长远的人生与社会理想服务的同时,本身就应该是幸福的生活。而今天教育生活的质量是否幸福,将影响今后的生活质量和幸福指数。

  强调过一种幸福完整的教育生活,不仅仅有对教育终极意义的思考与追求,更有我们对当下某些教育问题的担忧与不满。应试教育是单向度的,是畸形的,是片面的,是唯分数的教育,其中最大的问题是缺乏作为人的教育,把人作为应试的机器,忽视了人的幸福感和完整性。

  强调过一种幸福完整的教育生活,是因为教育生活的主体是人,而人的生活“是一个整体,一个总体”(杜威语)。人有多种需要:生存的需要、安全的需要、交往的需要、创造的需要、成就的需要等。随着人的需要不断发展,还会不断产生新的需要,满足这些需要,才能够有幸福感可言。教育是实现人的多种需要的重要途径。

  在“幸福”后面加上“完整”二字,主要指的是教育要促进受教育者“身、心、灵”的完整,新教育实验认为,过于偏重静态学科知识而忽略心灵与身体的教育是不完整的;即便在智育中,割裂的学科、分裂的知识本身也已经不再是完整的。新教育实验试图通过自己的努力,能够实现人的“全面和谐的成长”。

  我们坚信,新教育提出的“过一种幸福完整的教育生活”“促进个体生命和共同体生命的良好状态”,这个原点、使命是经得起时间考验的,是能够指导日常教育教学和教研生活的。而认同这个核心理念,坚守这个精神,把它作为学校的共同使命,是新教育共同体成员必须坚守的方向。

  对于教育的信任、信心、信念、信仰,是新教育的根本概念,也是新教育文化的基本特征。一旦我们的教师拥有了这样的“信”,他就能够书写自己生命的传奇;我们的校长和师生拥有了这样的“信”,就能够真正让学校拥有灵魂。

  这种“信”的建立过程,其实也就是学校文化的形成过程。而这种“信”一旦形成,成为学校血脉的一部分,那么,它就会影响到学校生活的所有方面。而所有学校内生活的个体的一切行为,都与这个文化整体保持着一种张力:或者遵循它,或者对抗它,或者在与之对话,进行着一种不易察觉的改写。

  在2006年新教育的海门会议上,我们正式提出了新教育人必须遵循的四种精神,即执着坚守的理想主义、深入现场的田野意识、共同生活的合作态度和悲天悯人的公益情怀。我们提出,新教育人是一群为了理想而活着的纯粹的人,是为了帮助他人不断地走向崇高从而也让自己不断走向崇高的人。

  我们要求所有的新教育人,努力用新教育精神践行新教育的学校文化使命,以执着的理想,合作的态度,扎根于田野,做一番公益的事业;要求所有的新教育教师,努力成为一个所教学科的虔诚的传教士,一个卓越课程的开发者,一个完美教室与完美校园的缔造者。

  新教育主张相信种子相信岁月,执着是一颗神奇的种子,坚守是一株顽强的野百合,理想主义是一片丰沛的气候土壤,当执着坚守的理想主义汇合在一起,我们就可以看到妙不可言的教育的春天。

  我们知道,对于每所学校文化建设的过程中,只有属于自己的,那么书写下来的,才是一个自己的故事,而作为这个故事的书写者兼主角,才有书写的激情和愿望。同时,只有属于真理的,那么书写才可能获得成功,才可能让自己的故事成为一个卓越的故事。

  在明确了把过一种幸福完整的教育生活作为学校的使命以后,如何在坚持一种真理性的文化愿景和价值观之下,打造属于自身特色、彰显个性生命的学校文化,就成为我们需要思考的一个问题。

  这同时也是一个哲学问题。佛教和儒家都喜欢用一个比喻“月映千川”,意思是说,月亮是只有一个,但是河流却有无数条。同一个月亮映在不同的河流上,会呈现出不同的风景。但明月毕竟还是这一轮明月,只是哪一处风景是完全相同的呢?

  如果说“过一种幸福完整的教育生活”是这一轮高悬的明月的话,那么每一所学校就是一道河流。问题在于,这一轮明月在照亮具体一道河流的时候,它将呈现出怎样独特的教育风景来呢?

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